Artikel: Børn og unges forskellige former for modstand

Patologiseringen af modstand: Hvad hvis modstand er et nødvendigt forsvar?
Om forståelser af børn og unge – og deres utilsigtede bivirkninger
Der er mange børn og unge, der viser deres modstand mod dét, vi voksne bestemmer for dem. De viser den på vidt forskellige måder. Nogle børn og unge benytter sig af tydelige og til tider endda flabede metoder. De trodser regler og politikker, underkender voksnes autoritet og viser tydeligt deres uenighed i både tale og handling. Andre børn og unge benytter sig af mere stille og måske knap så tydelige metoder.

Modstand i en vis grad forventer vi af alle børn. Vi taler fx om trodsalderen og ler sammen med andre voksne over vores børn, når de nægter at tage andre trøjer på end den med pumaen. Det er sommetider besværligt. Det skal guderne vide. Men det er også sødt og sjovt, det indikerer selvstændighed og en sund kritisk stillingtagen. Alt sammen kvaliteter, vi værdsætter hos børn og unge. Kvaliteter som knytter an til ideer om, hvad der skal til for at klare sig godt i livet og ofte også til succeskriterier for forældre: ”Vi er lykkes med at lære vores børn at stå ved sig selv, sige til og fra og træffe velovervejede valg”.

Når modstand ophører med at være periodisk forekommende eller når den viser sig på måder, der overstiger vores kompetencer til at håndtere den, så er det imidlertid en anden snak. Det kan fx være de børn, der trodser enhver anvisning fra en voksen eller de børn, der dag ud og dag ind kommer op at slås i skolegården. Også selv om de gentagne gange har fået repeteret reglerne for at være en god kammerat og selv om de har fået at vide de skal finde en gårdvagt. Når de bliver unge kan de ende i misbrug og kriminalitet. Det kan også være de børn, der aldrig laver deres faglige opgaver i skolen under henvisning til at det er kedeligt. Men det kan også være børn og unge, der holder op med at komme i skole; som isolerer sig derhjemme på værelset og i vid udstrækning vælger alle voksenarrangerede og -strukturerede fora i livet fra. Nogle vælger også at holde op med at spise.

Ofte forstås og behandles de beskrevne fremtrædelsesformer vidt forskelligt. Måske fordi vi ikke først og fremmest forstår dem som modstand. Men betragter vi dem netop som forskellige former for modstand, får vi øje på dét, der er fælles. For os. De voksne, der møder modstanden.

Et vigtigt fællesstræk er således, at vores disciplinering ikke synes at have den ønskede effekt. Selv om vi fortæller børn og unge, at de SKAL gå i skole, at de IKKE bare kan ligge hjemme, at de IKKE må slå og at de SKAL lave deres opgaver, så virker det ikke. Eller jo, det virker. Men stik mod hensigten. Det forstærker børnene og de unges modstand. Det udvikler sig måske til noget, der, for de voksne, synes som en magtkamp. Og det er som regel en magtkamp børnene og de unge vinder.

Det leder frem til et andet fællesstræk, nemlig afmagten. Vi ved ikke, hvad vi skal gribe og gøre i. Vi kan ikke forstå, hvad der sker. Vi kan ikke i længden holde ud, at dét, vi gør, ikke synes at have en god virkning og ofte bliver det uklart for os, hvad der gør det hele værre og hvad der gør det hele bedre.

I det perspektiv lykkes børnene og de unge. Deres modstand er en modstand, der virker: Vi ved ikke, hvad vi skal tænke og gøre. Vi er afmægtige. Men hvad handler modstanden om? Hvordan skal vi forstå deres protester? Og hvad stiller vi op med det faktum, at modstanden ofte følges med en generel mistrivsel hos børnene og de unge? Det er jo, i sidste ende, vores ansvar.

Der skal mere til – om orienteringen mod særlige ekspertiser
Ofte er det her, vi hidkalder særkompetencer. Vi har jo ikke selv dét, der skal til. Vi har brug for professionel bistand. Vi har brug for en vurdering: Hvor galt står det til? Er der tale om patologi; er der brug for medicinsk behandling – eller for særlige behandlingstilbud? Pædagogiske tilbud?

Professionelle vurderinger læner sig ofte ind i og op ad tilgængelige vurderingssystemer. Når det drejer sig om børn og unges vedvarende, insisterende og bekymrende modstand, vil det ofte være diagnosesystemer, der bringes i spil. Her kobles modstandens kendetegn med andre karakteristika hos børnene og de unge: De er måske meget udadrettede i deres adfærd, måske er de angstprægede, måske har de ikke sociale kompetencer svarende til det forventelige for deres alder. Kort fortalt, vil en vurdering af et barn eller en ung ofte foregå på en lang række parametre. Det involverer både deres kognitive forudsætninger, deres adfærd og den historie, som voksne omkring dem fortæller om dem. Der er således opbygget stærke meningssystemer både i teori og praksis, som direkte og indirekte former de professionelle vurderinger.I praksis er det ofte netop diagnoser, der bliver en forudsætning for bevillinger af særlige tiltag, økonomisk kompensation mv.

I disse systemer spiller barnets perspektiv, dets forståelser og logikker, sjældent en stor rolle. Barnet er noget vi ser på – ikke noget, vi ser med! Og hvis barnet protesterer mod de måder, vi voksne ser og forstår dem, eller mod patologiseringen af dets væren-i-verden, så findes der såmænd også diagnoser for dét. Desværre er en god del af de forklaringsmodeller, der er til rådighed for voksne, designet så de underkender børn og unges egne erfaringer og logikker. Eller redefinerer dem som symptomer. Men der findes også alternativer.

At se professionelt MED barnet
Teoretikere fra flere forskellige felter beskæftiger sig med, at der kan være gode grunde til de særlige måder, som nogle børn og unge udtrykker og opfører sig på. Også når de viser modstand.

Den danske børne- og ungepsykiater Søren Hertz (2012) siger således, at ”(n)ogle børn og unge er whistleblowers, som med deres symptomer forsøger at gøre omverdenen opmærksom på, at der er noget i den samlede livssituation, der trænger til at blive markant anderledes.” Dét, som børn og unge viser os, skal derfor forstås som børns bedste bud på en overlevelsesstrategi. Og som måder at kommunikere til os på, at der er noget i deres liv, deres betingelser eller deres historie, som udfordrer dem og som de har brug for vores hjælp til at forandre (Hertz 2017, 142).

En amerikansk psykolog og ADHD-ekspert understreger i sit arbejde, at dét vi ofte opfatter som symptomer hos børn, snarere i mange tilfælde må forstås som stressreaktioner. Børn, der er del af uhensigtsmæssige mønstre i hverdagen, fx kendetegnet ved faglige vanskeligheder og mange irettesættelser, vil ofte få vedligeholdt et højere stressniveau end børn flest. Det høje stressniveau vil give anledning til eller forstærke den negative adfærd, vi forbinder med symptomer, fx uro og manglende koncentration. Schultz sammenligner børn med ADHD-lignende adfærd med de kanariefugle, som minearbejdere i gamle dage bragte med sig ned i minerne. Kanariefuglen blev brugt til at måle iltindholdet i mineskaterne. Faldt fuglen om, skulle minearbejderne skynde sig op. Han siger: ”Min bekymring er, at børn er skolens kanariefugl. De dør ikke, men (…) (de) symboliserer faren ved det samfund, vi har skabt” (Stanek 2017). Siden folkeskolereformen, som blev indført i 2014, er antallet af børn og unge med skoleværgring været støt stigende. Der findes, så vidt vides, ingen undersøgelse, der direkte påviser en sammenhæng mellem de to, men det er, i tråd med Schultz’ logik værd at påpege det sammenfald i tid, der har været.

Brinkman og Petersen (2015, 355) peger på, hvordan den diagnostiske logik har understøttet en individualiseret forståelse af børn og unges udtryksformer og på samme tid stillet sig i vejen for at få øje på de sociale og samfundsmæssige aspekter. Det vil sige, at i stedet for at kigge på den skole, som mange børn og unge får svært ved at være i på forskellig vis, så patologiserer vi børnene og de unge, som får det svært. Det er der en del, der gør. Således fremkom KL tidligere i år med en ny undersøgelse, der viser at 9% af alle børn får en psykiatrisk diagnose, inden de fylder 15 år. Det er et tal, der er steget med 5% mellem 2010 og 2017. Tallet omfatter kun de børn, der er diagnosticeret i hospitalsregi, hvorfor det reelle tal vurderes at være højere. ”Det hastigt stigende tal er et udtryk for en faglig og en socialpolitisk tendens, der primært placerer problemerne inde i barnet og dets biologiske udrustning”, siger Nielsen & Hertz (2018). Social uorden gøres til individuel uorden (Hertz 2015). Når vi forstår børn og unges adfærd, som produkt af en form for patologi, holder vi op med at interessere os for de menneskelige grunde, der kan være til at børnene og de unge gør det, de gør. Det slukker empatien og vi lærer ingenting, siger Kindermann (2017).

Måske skal modstanden lære os noget?
Bortset fra de indlysende konsekvenser ved denne udvikling – både individuelt og samfundsmæssigt, risikerer vi også at miste noget vigtigt: Børn og unge, der viser os modstand, kan fortælle os noget – måske endda lære os noget. De kan fortælle os noget om deres eget liv; om nogle vilkår, hændelser og betingelser som er, eller har været. De kan fortælle os noget om de rammer, vi tilbyder dem i vores professionaliserede børn- og ungekontekster, som fx daginstitutioner og skoler. Og om de rammer, der er mulige i familier. De kan fortælle os, hvad det betyder at møde dem med de forståelser, vi gør tilgængelige for dem. De er whistleblowers eller kanariefugle. Dem, der kan fortælle os, at vi måske ikke har det flotte tøj på, vi troede. De er dem, der, som de yngste generationer altid har gjort, lærer os, at den måde vi lever på, de idealer vi har, og de samfund vi har indrettet, har en lang række iboende bivirkninger. Og på nogle punkter simpelthen er forkert.

Referencer:
Brinkmann, S & Petersen, A. (2015): Brinkmann og Petersen (red.): Dilemmaer og paradokser i diagnosekulturen. I Diagnoser. Perspektiver, kritik og diskussion. Forlaget Klim

Hertz, S. (2012): Diagnoser er ikke forklaringer. I Berlingske søndag den 15.1.2012

Hertz, S. (2015): Social uorden bliver gjort til individuel uorden. I Erlandsen, Rosendal Jensen, Langager & Petersen (red.): Udsatte børn og unge. Hans Reitzels forlag.

Hertz, S. (2017): Børn og unge, psykiatri og samfund. Akademisk forlag

Kindermann, P. (2017): Our turbulent minds. I The Psychologist 26.4.17

Nielsen & Hertz (2018): Det er ikke børnene, der er problemet. I Politiken 21.9.2018

Stanek, H. (2017): Amerikansk specialist: Børn med ADHD er skolens svar på kulminens kanariefugl. I Folkeskolen 26.9.2017

Artikel: Vrede hos børn – når problemer også er løsninger

af Camilla Obel og Maria Dressler

Som fagprofessionel skal du se hele billedet bag vreden hos børn. I denne artikel får indblik i de forskellige perspektiver, som vrede kan have.

Rundt om Niels – en historie om kompleksitet, sammenhæng og mening

Historien om Niels – udefra
”Det var Niels, der gjorde det”. Tårerne løber ned af kinderne på Alma, mens hun løber over mod gårdvagten. Alma fortæller, at Niels har kastet sand på hende og noget af det kom i hendes øjne. Gårdvagten trøster Alma og opsøger derpå Niels. Niels står ved siden af sandkassen og kigger ned. ”Undskyld”, siger han. Gårdvagten beder ham kigge på Alma og siger: ”Se, Alma blev rigtig ked af det, du gjorde.” ”Undskyld” siger Niels igen, uden at kigge op. Så løber han.

Niels startede i 0. klasse for 4 måneder siden. Sammen med Alma. Og 24 andre børn. Det er ikke første gang, han er tarvelig overfor sine klassekammerater. Faktisk har Niels helt fra starten gjort opmærksom på sig selv på en uheldig måde. I klassen er der flere børn, der nægter at sidde ved siden af Niels, fordi han driller. Det kan lærerne sådan set godt forstå – for han driller meget. Det er rigtigt. Senest har Peter fra klassens far skrevet til lærerne på skoleintra, at Peter gentagent kommer hjem og er blevet drillet af Niels. Han beder skolen om at sætte en stopper for det. I øvrigt har han, skriver han, talt med flere af klassens andre forældre, der også oplever Niels som et problem.

Skolen har en løbende dialog med Niels’ forældre om Niels’ adfærd og forældrene bliver også løbende kontaktet af andre forældre, hvis børn har følt sig drillet eller forulempet af Niels. Forældrene er kede af det og skammer sig over, at deres søn ikke kan finde ud af at være sammen med de andre børn. De taler meget med Niels om det derhjemme – også selv om han helst er fri! Hver morgen husker de ham på, at han skal være en ’god kammerat’ i dag. Om aftenen har Niels svært ved at falde i søvn. Han er urolig og ofte siger han ting som ’Jeg er den dummeste på jorden’.

Det er på tale, at Niels skal henvises til udredning i PPR.

En anden historie om Niels
Hvordan kan det være, at Niels kastede sand på Alma? Gårdvagten fik ikke spurgt Niels. Og måske havde Niels ikke kunnet svare, hvis han var blevet spurgt. For Niels har, allerede 4 måneder inde i 0., en erfaring med, at samtaler med voksne handler om, at han har gjort noget forkert og at han skal irettesættes. Det vil han helst undgå. Derfor siger han undskyld, så det er hurtigt overstået. Nogle gange kommer han til at grine. Men han prøver at lade være. Når han griner, får han nemlig endnu mere skæld ud. Han synes heller ikke det er sjovt. Egentlig. Mest svært. Men alligevel kommer han til at grine. Af og til. Nogle gange kommer han også til at sige, han er ligeglad.

Før Niels kastede sand i hovedet på Alma, havde han flagret lidt rundt i skolegården. Han havde spurgt Peter og Bastian, om han måtte være med i deres leg. Men den var kun for bedstevenner. Så spurgte han Alma, om han måtte lege med hende og de andre i sandkassen. Alma svarede: ”Nej, for du ødelægger altid legen”. Det næste der skete var, at Niels kastede sand i hovedet på Alma.

I frikvarteret inden, havde Peter sagt, at han skulle prøve at klatre op på halvtaget ved cykelparkeringen. Niels havde tøvet. Det er forbudt. Hans mors formaninger fra morgenen rungede i hans hoved. Samtidig ville han vildt gerne vise Peter, at han turde og var en sej én at lege med. Peter sagde: ”Jeg er klatret op på taget mange gange”. Ikke flere overvejelser. Niels klatrede op på taget. Knapt er han nået helt derop, før Peter hidkalder gårdvagten: ” Se, Niels er klatret op på taget, selvom man ikke må”. Herpå fulgte en irettesættelse. Peter og nogle af de andre drenge fra klassen var publikum!

Teoretiske historier om Niels – eller ethvert andet barn, der reagerer udadrettet
Mennesket er socialt afhængigt. Hele livet. Vores trivsel og udvikling kan aldrig meningsfuldt skilles fra de fælleskaber, vi indgå i og de relationer, vi har. Vores konkrete udvikling afhænger af den måde, andre møder os på og forstår os, den omsorg vi møder og de forventninger, vi bliver mødt med. Al udvikling er social. Ikke kun i psykologisk forstand. Måden vores hjerner udvikler sig på og måden vores gener tænder og slukker på, afhænger også af, hvordan vores socialitet får lov til og mulighed for at udfolde sig (Nielsen 2015, Hertz 2015, Nordanger & Braarud 2014, Levine & Kline 2012, Siegel 1999, Fonagy ).

På en eller anden måde ved børn godt, de er afhængige af det sociale. Intuitivt. Spørger man et hvilket som helst indskolingsbarn om, hvad der er vigtigst ved at gå i skole, vil det svare: At have venner.

Niels har på kort tid fået en marginaliseret position i det klassefællesskab, han er del af. Både børn, forældre og lærere oplever ham som udfordrende og problematisk. Jamen, så må der da være noget om det! Ja, det må der! Spørgsmålet er blot, hvad er dette noget?

Er der noget galt med Niels?
Er problemet, at Niels får sociale vanskeligheder på grund af en tilsyneladende mangel på impulshæmning og en tvivlsom evne til at forstå, hvilke konsekvenser, hans handlinger har for andre? De andre børn har jo, af gode grunde, fået den erfaring, at Niels ofte ødelægger legene. Hvorfor lader han så ikke bare være, hvis han gerne vil være med? Er det fordi hans empati er læderet? Og hvad med hans erfaringsdannelse? Han bliver tilsyneladende ved med at gøre dét, han ikke må og dét, der går ud over andre, trods utallige samtaler derom. Og til trods for at han gang på gang oplever, at andre ikke vil være sammen med ham, når han er, som han er. Lærer han da ikke af sine erfaringer?

Det er nærliggende at tænke, at Niels adskiller sig fra ’almindelige børn’. At han er kendetegnet ved impulsivitet, manglende konsekvensberegning, læderet erfaringsdannelse og mangel på empati. At han derfor har særlige behov. De forståelses- og vurderingsmuligheder, vi som professionelle har til rådighed i en kompleks hverdag, vil ofte understøtte denne tankegang. Tankegangen er også understøttet strukturelt og økonomisk. Det er netop særlige behov – defineret ved børns handle- og funktionsmåder, der ofte giver adgang til ressourcer. Ofte bliver handle- og reaktionsmåderne diagnosticeret (Ruizin 2014).

Kan han (også) forstås indenfor rammerne af det almene?
Niels’ handlinger kan også forstås som almene og meningsfulde. Det gør ikke nødvendigvis handlingernes konsekvenser mindre. I første omgang. Men det får stor betydning for de muligheder, vi, som professionelle, får øje på, og dermed de udviklingsmuligheder, Niels får. Forstår vi Niels som en almindelig 0. klasses elev, er han, som udgangspunkt, en dreng, der gør, hvad han kan, for at være en del af klassens og skolens fællesskaber.

Ligesom alle andre. Han benytter de muligheder i det daglige, han kan få øje på. Og han trækker på sine erfaringer med henholdsvis kontakt til og afvisning fra de andre børn og voksne omkring ham. Målet er at opnå meningsfuld deltagelse i fællesskaberne. Fordi det er adgangsbilletten til trivsel og udvikling. Det er selvfølgelig ikke noget Niels ved. Men det er sådan han fungerer, fordi det er sådan vi fungerer. Som mennesker. Det er alment.

Uheldigvis har Niels, 4 måneder inde i sin skolekarriere, gentagne gange erfaret, at hans forsøg på at deltage i kammeratskabsrelationer, er endt i afvisninger og eksklusion. Fx i situationen, hvor han på Peters opfordring klatrer op på et ’forbudt’ tag og Peter siger det til en voksen. Samtidig har han gentagent erfaret, at den måde, han bedst opnår kontakt til og samspil med sine klassekammerater er ved at drille og forstyrre.

På den måde er han i hvert fald med! Samtidig sikrer han sig en vis styring, når han driller, hvorved risikoen for at blive holdt ude bliver mindre. Han har selvfølgelig stadig en marginaliseret position i fællesskabet – som ham, der driller og ødelægger legen. Men han har indflydelse på legen. Han er ikke udenfor. Ville han ønske, at han havde andre måder? Sandsynligvis. Men lige nu er det den bedste mulighed, han har.

For alle børn gælder den gamle kliché: ’Dårlig kontakt er bedre end ingen kontakt’. Det er sundt og kompetent af dem! De arbejder, på hver deres måde, på at sikre sig bedst muligt socialt. Vi er tilbage ved den sociale afhængighed; ved noget eksistentielt.

…Alligevel kommer vi ofte til at problematisere og patologisere den dårlige kontakt. Vi kommer til at individualisere den. Ved at fokusere på dét, ét barn gør, fremfor at forstå barnet som del af en relation i en konkret situation. Ved at se på adfærd som isoleret fænomen. Ved at sammenligne børns adfærd (de andre behøver ikke at få det at vide 100 gange). Ved at vurdere (normalt/afvigende). Osv. Vi kommer til at skille det ad, der hører sammen. Og vi kommer til at gøre sociale problemer til individuelle problemer (Hertz 2015; Nielsen 2015).

vrede hos børnDet har utilsigtede bivirkninger. Når børn bliver irettesat for deres uønskede adfærd, øger vi sandsynligheden for at forstærke netop denne adfærd. Vi lærer børn, at dét, som, for dem, er den bedst tilgængelige handlemulighed, er både forkert og uhensigtsmæssigt. Deres løsning er et problem. Når børn lærer det om sig selv, er det meget skamfuldt. Og stressende. For ansvaret for forandring havner hos dem. Selv om dét, der skal forandres, rækker langt ud over dem. Det kan de ikke. Det er umuligt.

Når stressede børn skammer sig, kommer de til at grine, lyve og virke ligeglade. Nogle gange. Deres naturlige impuls vil være, så vidt muligt, at undgå voksenkontakt. For det er ofte i relationen til voksne at skammen vokser. Voksne skælder ud og synes man er tarvelig og en dårlig kammerat. Derfor giver det god mening, at børnene søger væk. For stor skam er ødelæggende for mennesker. Stressede børn, der skammer sig, har ofte svært ved at falde i søvn. For når man lægger hovedet på puden, er man overladt til sine tanker om alt det, man ikke klarede godt nok i dag.

I en almen forståelsesramme giver dét børn siger og dét børn gør altid mening – set i lyset af børnenes betingelser, historie og aktuelle situation. Også Niels. Det er ikke altid, vi ved nok om børnene til at skabe forståelse. Det er heller ikke altid, vi får øje på alle de kompleksiteter og sammenhænge, der udspiller sig hvert eneste minut i børns sociale liv. Dermed bliver professionalisme en stadig insisteren på at forsøge at skabe en meningsfuld forståelse af de børn, vi arbejder med. Kun de børn, der mødes med kærlig forståelse og lærer om sig selv, at de giver mening, kan vi hjælpe til forandring.

Litteratur
Fonagy, P. & Allison, E. (2014): The role of mentalizing and epistemic trust in the therapeutic relationship. I Psychotherapy, 51

Hertz, S. (2015) Social uorden bliver gjort til individuel uorden, i T. Erlandsen et al. (red.): Udsatte børn og unge – en grundbog. Hans Reitzels Forlag.

Levine, P. & Kline, M. (2012): Traumer set med barnets øjne: Heling af traumer hos børn og unge. Dansk psykologisk Forlag

Nielsen, J. (2015): Børnefællesskabet som en del af noget større – og som et svar på individorienterede løsninger, i T. Erlandsen et al. (red.): Udsatte børn og unge – en grundbog. Hans Reitzels forlag.

Nordanger, D. & H. Braarud (2014): Reglering som nøkkelbegrep og tolerancevinduet som modell i en ny traumepsykologi. Tidsskrift for norsk psykolog forening.

Ruizin, R. (2014): How childhood trauma could be mistaken for ADHD. ACE Study.

Siegel, D. (1999): The Developing Mind: How Relationships and the Brain Interact to Shape Who We Are. Guilford Press.

Bogudgivelse: Vredeshåndtering for unge

I 2018 har Camilla Obel og jeg udgivet bogen ‘Vredeshåndtering for unge’, der er en opfølger på vores bog ‘Vredeshåndtering i indskoling og børnehaven’. Bogen tager sit afsæt i integrationen mellem almen udviklingspsykologi og traumeteori.

Her følger et udsnit af en anmeldelse:

Sjældent har jeg været så berørt af en bog. Hvor er det stort, at der nu findes mennesker, der kan se bag om vreden og ind til de mennesker, der bærer rundt på så meget sorg, angst, forkerthedsfølelse og afmagt. Tak for det.

Bogen er opdelt i tre dele: en teoretisk del, som jeg synes er helt fantastisk, en del, der handler om kontakt, forbindelser og kontakt med unge, og det var den del, der virkelig gav mig følelsesmæssige rystelser. Hvor er det bare godt skrevet! Og jeg har været der – på begge sider af den vanskelige samtale.

Bogudgivelse: Vredeshåndtering i indskolingen og børnehave – forstå og håndter følelserne i fællesskab

Sammen med Camilla Obel har jeg skrevet denne bog. Hvis du klikker på billedet bliver du sendt til til forlaget Frydenlunds hjemmeside, hvor du kan købe bogen.

Vrede børn er også del af fællesskabet - kronik i Berlingske

26.000 danske børn og unge modtager dagligt medicin for at kunne tilpasse sig skolen. Vi bevæger os mod »75 procent-samfundet«. Et samfund for de 75 procent velfungerende. Men samtidig et samfund, hvor hvert fjerde barn eller ung på forskellig vis står uden for eller ved siden af. (…) I vores optik er konsekvenserne af et »75 procent-samfund« store, både i et socioøkonomisk og i et individuelt perspektiv. De individuelle konsekvenser rammer de 25 procent – men også de 75 procent, og det får afgørende betydning for den tillid og tryghed, vi føler i fællesskabet. Det kalder på perspektiver og indsatser, der er rettet mod fællesskabet, fremfor individuelle handlinger. Og ja, det gælder også de vrede børn og unge. Kun i fællesskab kan fællesskaber udvikles og dermed de individuelle udviklingsmuligheder. Og ja, vores arbejde viser, at det faktisk er muligt! Børnene vil enormt gerne hinanden på gode måder. Vi håber, at de en dag kan lære det videre til os voksne.

Dét vi ikke taler om - en fagkronik fra Magasin P

Der har lige været frikvarter i 2.b. Thor og Valdemar har været oppe at slås på fodboldbanen. Thor er vred og kaster en bold gennem klassen. Valdemar sidder ude i garderoben og nægter at komme med ind. Sonja græder, fordi hun ikke måtte være med i Almas og Lines leg, og Tine hvisker til læreren, at hun har ondt i maven. Per sidder som altid stille på sin plads. Niels, Villum og Peter har gang i en viskelæderkamp. Ella er meldt syg i dag, fordi hun er bange for at komme i skole. Det er en helt almindelig dag. Der er dansk på skemaet.

 

http://infolink2003.elbo.dk/PsyNyt/Dokumenter/doc/18870.pdf

Sådan arbejder jeg med børn og diagnoser...

Jeg har teoretisk og praktisk beskæftiget mig meget med børn med adfærdsbaserede diagnoser. Konkret er jeg optaget af:

• hvilken betydning det har for børnene, at deres adfærd forstås som symptomer frem for som meningsgivende udtryk eller reaktioner, dvs. som kommunikation
• hvad diagnoserne betyder for børnenes udviklings- og selvforståelsesmuligheder
• hvilke praktiske rammer disse børn har at udvikle sig i, ift. andre mennesker, skoletilbud, andre hjælpeforanstaltninger osv. og
• betydningen af dem

Børn med adfærdsbaserede diagnoser har ofte været igennem flere udredningsforløb. Derfor ved de og deres familier ofte meget om deres vanskeligheder og begrænsninger. I mit arbejde med børnene og deres familier er jeg optaget af at udfolde historierne om barnet, for på den måde at skabe bredere muligheder for at barnet kan forstå og lære sig selv at kende som en hel person, der også har ressourcer, kompetencer osv. På den måde sigtes mod at skabe så gode og brede udviklings- og selvforståelsesmuligheder som muligt. I dette arbejde forventes forældre og evt. andre at tage aktiv del.

I min optik er diagnoser øjebliksbilleder: Det vil sige noget der beskriver aspekter af den, der har diagnosen, her og nu